Prima si vive e poi si parla


  • Immaginiamo di dover imparare una lingua straniera e di avere a disposizione due anni di tempo. Ci prefiggiamo, quindi, di imparare su un buon dizionario, o ascoltando la radio o guardando la televisione di quel Paese, appena (dico appena) 10 parole al giorno, giorno dopo giorno, mese dopo mese. Dopo due anni, teoricamente, sapremmo 7.300 parole di quella lingua. Ma, in realtà, nessun adulto ci riuscirebbe, nemmeno alla lontana. Invece, qualunque bimbo di età tra circa uno e sette anni ci riesce, per la sua lingua materna, senza alcuno sforzo, mentre gioca, mangia, viene portato a spasso e fa mille altre cose. Infatti, in media, un bimbo normale, in situazioni di vita normale, in qualunque parte del mondo, impara una parola nuova per ogni ora in cui è sveglio. Non solo impara parole semplici come cane, cucchiaio e finestra, ma anche concetti astratti come compleanno, regalo e giocattolo, e verbi astratti come sapere, indovinare e restituire.

    La profonda differenza, tra il bimbo e l'adulto, nelle loro potenzialità di apprendimento, risiede senza dubbio nella loro diversa conformazione cerebrale e nello sviluppo delle reti nervose. Di questo poco sappiamo nello specifico, ma da molto tempo gli psicologi dello sviluppo e i linguisti si sono chiesti come tale apprendimento sia possibile, quale tipo di informazione sia necessaria e sufficiente affinché i bimbi riescano a completare questo formidabile compito. Nell'ultimo numero dei «Proceedings of the National Academy of Sciences», la decana degli psicologi cognitivi americani, Lila Gleitman, con i suoi giovani collaboratori all'Università della Pennsylvania a Filadelfia, cioè Tamara Nicol Medina e John C. Trueswell, e con la sua collega Jesse Snedeker di Harvard, ha appena pubblicato i risultati di alcuni recenti nuovi esperimenti.

    A soggetti adulti e a bambini intorno ai sei-sette anni, sono state presentate brevi sequenze filmate di situazioni reali spontanee, nelle quali un genitore parla al suo bimbo piccolo (età tra un anno e un anno e mezzo) e introduce una parola nuova, ma del tutto comune (come, ad esempio, scarpa, cane, palla o cavallo). A questi filmati era stato, però, tolto il sonoro, eccetto per un segnale acustico (un beep) udibile esattamente nel momento in cui, nella situazione reale filmata, il genitore pronuncia quella parola, e per la durata esatta della pronuncia della parola. Una variante è far udire ai soggetti, invece del beep, una parola inventata, della stessa durata della parola reale («flarpa» invece di scarpa, «lacollo» invece di cavallo). Si è verificato che questa variante non cambia niente di essenziale.

    Il compito dei soggetti sperimentaliera, appunto, cercare di capire quale parola era stata veramente pronunciata nella situazione effettiva del filmato e cosa questa parola significhi. Tali esperimenti potrebbero sembrare a prima vista molto artificiosi, ma sono invece una replica rigorosa delle situazioni più difficili realmente incontrate dai bimbi piccoli, quando viene loro presentata una parola nuova. Infatti, raramente un genitore pronuncia parole isolate. Non è naturale indicare una palla e dire solamente «palla», nel vuoto. Normalmente il genitore dirà qualcosa come: «Guarda, questa è una palla, guarda che bella». Oppure: «Domani andiamo allo zoo a vedere le zebre. Ora apriamo il libro, guarda, questa è una zebra, domani le vedrai allo zoo». La parola nuova viene sempre incastonata tra altre parole, in una frase. In anni recenti, in altri esperimenti, proprio Lila Gleitman aveva mostrato quanto sia fondamentale per il bimbo più grandicello capire la sintassi della frase per comprendere il significato di verbi per i quali non c'è niente, proprio niente, che si possa mostrare. Per esempio verbi come dire, negare, ripetere e simili.

    Ma la situazione più difficile per il bimbo più piccolo è proprio quella ora simulata nei suoi nuovi esperimenti, cioè quando il bimbo piccolo non capisce nemmeno le altre parole della frase. Chiedo a Lila Gleitman quali risultati ha ottenuto in situazioni pur tanto restrittive. «Come era da attendersi, in molti casi i soggetti individuano la parola giusta e il suo significato alla prima battuta, senza bisogno di ripetizioni. Così deve essere, infatti, dato che il bimbo impara una parola nuova circa ogni ora».

    Chiedo come mai non si verifichino ogni sorta di errori. «Due sono le spiegazioni - precisa la Gleitman -. La prima è che i nostri soggetti, proprio come i bimbi, sanno benissimo, d'istinto, quali sono le situazioni tipiche per ricevere una parola nuova e le sfruttano. La situazione deve mettere in risalto ciò cui la parola nuova si riferisce.

    Tutti portiamo sempre delle scarpe e vedere le scarpe ai piedi dei genitori non apporta alcuna informazione. Ma se una scarpa viene appositamente estratta da un cassetto o da una borsa e manifestamente mostrata, allora è chiaro che la si mette appositamente in risalto. La seconda è che un'idea, un'ipotesi implicita su una parola viene tenuta in memoria per ulteriori situazioni tipiche. Per esempio quando la mamma è intenta a lustrare una scarpa. Udire di nuovo quella parola in questa nuova situazione tipica, anche se entro un flusso di altre parole non note (come lustrare), la fissa stabilmente».

    Ulteriori opportune verifiche, simmetriche e opposte, sono venute, in questi esperimenti, da filmati di situazioni non tipiche, nelle quali né i bimbi né gli adulti riescono a individuare la parola. Tra l'una e l'altra situazione, quando non tipiche, nemmeno si ricordano più l'idea che si erano fatti precedentemente. Le conclusioni di questi esperimenti confutano una teoria molto diffusa e pervicacemente perseguita da altri psicologi e incorporata in simulazioni al computer, cioè la teoria generale dell'apprendimento basata sulle ripetizioni e le associazioni. Anche le ripetizioni in situazioni non tipiche dovrebbero, secondo questa teoria, consentire di imparare le parole nuove, ma questo non succede. Invece, una singola presentazione di una situazione tipica ottiene di botto l'effetto sperato.

    Da molti anni, con svariati eleganti esprimenti, Lila Gleitman ha lottato contro le teorie dell'apprendimento basate su congetture, errori, ripetizioni e generalizzazioni statistiche, cioè contro le teorie dette empiriste. Insieme al suo coetaneo, vecchio amico, talvolta coautore e sempre alleato, il linguista Noam Chomsky, la Gleitman ha profuso dati e argomenti molto persuasivi contro l'empirismo e a favore dell'innatismo. Eppure la teoria empirista va ancora per la maggiore. Come mai? Mi risponde, allargando le braccia e sorridendo un po' maliziosamente, con un paradosso: «Che ci vuoi fare? L'empirismo è esso stesso innato».

    Massimo Piattelli Palmarini (pubblicato sul Corriere della Sera il 16 giugno 2011) 

    L’autrice

    • Lila Gleitman, nata nel 1929, è docente emerita di Psicologia e Linguistica alla University of Pennsylvania. È stata presidente della Linguistic Society of America oltre che cofondatrice dell’Institute for Research in Cognitive Science. È possibile leggere il suo articolo sul «Proceedings of the National Academy of Sciences» al sito www.pnas.org
    • Per una introduzione al tema dei suoi studi: «Bridges Between Psychology and Linguistics», Psychology Press editore, che è anche un tributo all’autrice, come lo è «Perception, Cognition, and Language», Mit Press editore. Il saggio più venduto di Lila Gleitman è «Language: an Invitation to Cognitive Science» edito da Mit Press. Sul linguaggio come facoltà innata, in italiano si può leggere «Il linguaggio e la mente» di Noam Chomsky (Bollati Boringhieri) 

     

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